Itzulpena eta hizkuntzen didaktika - Henri Besse

Una metodología de la enseñanza de lenguas, concebida como un conjunto de hipótesis tan coherente como sea posible, debe integrar en consecuencia una problemática de la traducción que no esté en contradicción con aquélla a la que llegan los traductores y los lingüistas que han tratado de analizar los fundamentos de la misma. Una problemática de este tipo impone a toda traducción unas obligaciones que la metodología de la enseñanza debe insertar en su problemática específica, problemática limitada aquí al aprendizaje de aspectos orales de la lengua extranjera.

La traducción en las didácticas de lenguas

Someramente, se pueden distinguir cuatro didácticas, de las cuales unas se apoyan explícitamente en la traducción y otras la rechazan violentamente.

1. Ninguna didáctica escapa la "traducción"

El "método tradicional" o "método de gramatica traducción" utiliza la traducción explícitamente para superar la arbitrariedad de los signos extranjeros. Se proponen ejercicios de "versión" y de "tema".

El llamado "método directo", que cubre diversas técnicas pedagógicas, prohibe tanto al profesor como al alumno la exteriorización de su conocimiento de la lengua de partida. El profesor comienza su enseñanza mostrando al alumno signos de la lengua de llegada que denotan unas realidades "concretas", pero se puede subrayar que este método no implica necesariamente que el estudiante haya comprendido el sentido del enunciado mostrado o repetido. Pero si ha comprendido alguna cosa, ha tenido que ser por medio de la traducción. Dicho de otro modo, el estudiante asocia a un significante cuyo significado desconoce un signo de la lengua de partida que supone idéntico al que expresa el signo de llegada, puesto que dicho signo interiormente pensado y aquel significante reflejan la misma realidad.

La didáctica "audio oral" o "audio lingual" quiere ser una aplicación de la lingüística estructural (sobre todo americana) y como ésta no considera con gran prudencia los problemas de sentido, aquélla apenas renueva los proedimientos pedagógicos de enseñanza de las lenguas extranjeras. Dado que el alumno no puede apoyarse sobre los denotados ni sobre las equivalencias, tratará de apoyarse, sobre todo si está aprendiendo su primera lengua extranjera, sobre las semejanzas que existen entre los significantes y las estructuras de la lengua de partida y la lengua de llegada. Comparando las formas extranjeras y las formas que le son más habituales, dará a las primeras el sentido que habitualmente, asocia a as segundas. En este caso el problema de traducción concierne más a la morfología o a la sintaxis que al léxico.

La didáctica "audio visual" de las lenguas, en fa cual sería aventurado afirmar que todos los procedimientos provienen de una misma metodología, se caracteriza globalmente por el hecho de utilizar imágenes para favorecer el acceso a los significantes extranjeros. Es comúnmente aceptado, aunque no corresponda a la experiencia del profesor ni al sentimiento del alumno que al principio de su aprendizaje se confronta a este tipo de cursos, que que la pedagogía audiovisual permite eliminar radicalmente la lengua materna de la clase de lengua y que "teniendo en cuenta un cierto poder relativo de fascinación de la imagen, ésta última inhibe la traducción en la lengua de llegada de la secuencia escuchada". Pero empíricamente parece más probable, sin embargo, que, sea cual sea el tipo de imágenes utilizado en el curso, el alumno es conducido a servirse de la lengua de partida, al menos en sus primeras lecciones: las realidades dibujadas o fotografiadas son identificadas con l ayuda de la lengua de partida y son estas identificaciones las que le permiten adivinar el sentido de los significantes extranjeros propuestos.

2. Condiciones particulares de "traducción"

Al comienzo del aprendizaje de una lengua el alumno no escucha más que una especie de "magma" al que no puede asociar ningún significado seguro; pero él ya sabe, porque practica ya una lengua natural y porque juega intuitivamente sobre cierto isomorfismo constitucional común a las dos lenguas, que esa serie sonora ha de ser divisible en unidades, que cada unidad debe restituir un sentido dado, que este sentido se refiere a realidades que pertenecen o no a su experiencia, y que estas unidades conforman entre sí ciertas relaciones que él no conoce pero que debe conocer necesariamente si quiere comprender lo que ha oído. En esas condiciones el alumno difícilmente puede apartarse de las particularidades semánticas, sintácticas y fonológicas de la lengua de partida y la lengua materna permanece muy activa. Parece ser que la capacidad inicial de aprendizaje de una lengua se pierde pronta e irremisiblemente, y a partir del quinto o sexto año no se puede separar la competencia lingüística de las estructuraciones propias de la lengua o las lenguas (niños bilingües o trilingües) en que ha sido desarrollada.

Si se acepta, por tanto, que en el aprendizaje de una lengua es inevitable el recurso a la lengua de partida, debemos especificar las observaciones anteriores sobre las situaciones en que se utiliza dicho recurso, puesto que ello nos llevará a explicar lo que se entiende por traducción al comienzo del aprendizaje de las lenguas.

Las principales premisas de toda traducción son que el traductor debe entender perfectamente el texto que ha de traducir no se traduce para comprender, sino para transmitir lo que otros no puedan comprender, y que lo transmitido sea relativamente independiente de las formulaciones y lenguas en que ha sido expresado. El recurso utilizado por el alumno debutante se desarrolla precisamente en sentido contrario y no se trata tanto de una operación traductiva cuanto de una especie de operación de cifrado que con ayuda de ciertos signos se realiza en morse.

Atrapadas entre un recurso inevitable a la lengua de partida y unas condiciones contradictorias respecto a las implicaciones de toda traducción, las didácticas de lenguas tal vez no hayan investigado suficientemente la problemática propia de la traducción.